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En este cole no tenemos de eso

Cuando hace algunos años iniciamos nuestro programa de divulgación de las altas capacidades, nos pusimos en contacto con numerosos centros escolares. Algunos de ellos nos contestaron que no tenía sentido impartir esas charlas para familias y docentes porque entre su alumnado no había niños de esas características. Esta respuesta nos dejó perplejos. ¿Cómo es posible saber si un alumno tiene o no altas capacidades sin ningún tipo de evaluación?

La definición de altas capacidades siempre ha sido objeto de controversia. La falta de una definición consensuada y la utilización de conceptos poco claros no han hecho más que confundir a familias, profesores y profesionales.

En anteriores entradas hemos tratado aspectos prácticos de las altas capacidades. En esta ocasión, me gustaría centrarme en algunas nociones de relevancia desde el punto de vista de la moderna concepción de las altas capacidades.

  • El enfoque clásico de la inteligencia general es reemplazado por el potencial intelectual en uno o varios dominios.
  • La inteligencia deja de entenderse como algo rígido e inmutable para considerarse una capacidad en constante desarrollo.
  • El enfoque cognitivo desbanca al paradigma psicométrico que vincula la inteligencia con el cociente intelectual exclusivamente.

1) Un mundo de dominios

Un error habitual entre muchos docentes es creer que el alumno con altas capacidades debe ser un niño brillante en todos los ámbitos, lo que choca de lleno con la realidad. El perfil del niño con aa.cc. es heterogéneo: puede ser sociable, introvertido, apático, despistado, animoso, trabajador, preguntón, perfeccionista, desordenado… La inteligenica, además, no se desarrolla como un todo, sino que se especializa por dominios. Nos encontramos, por ejemplo, con niños con una capacidad de razonamiento asombrosa, pero con deficiente grafomotricidad o con dificultades lectoescritoras.

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La escuela no tiene que velar por la igualdad, sino por la equidad. Un sistema educativo monolítico, que imparte un mismo curriculum para todos sin tener en cuenta las potencialidades (o necesidades) del alumnado termina siendo un sistema injusto. Además de penalizar a quien no recae dentro del grupo normotípico, se le impide desarrollar aquellas facetas en las que probablemente destacaría. No hacemos ningún bien obligando a un niño con dificultades manifiestas en un ámbito a que haga una tarea excesivamente complicada, como tampoco lo hacemos obligando al niño que puede dar mucho más de sí a repetir una y otra vez el mismo contenido sin plantearle ningún reto cognitivo.

Cuando detectamos un niño con altas capacidades en determinado dominio, tenemos que hacer que esa excepcionalidad se traduzca, a través del aprendizaje, en un alto rendimiento. A la vista de ese rendimiento es cuando podremos hablar de superdotación o dotación alta.

2) La inteligencia no es inmutable

Al hablar de inteligencia hacemos referencia a dos procesos mentales que se complementan:

  • Inteligencia fluida: potencial innato del individuo para analizar tareas, resolver problemas, generar aprendizajes y razonar con independencia de los conocimientos previos. Su base es genética y se desarrolla desde que el niño nace. Se estabiliza hacia los 17-18 años para empezar a decaer a partir de los 40 años.
  • Inteligencia cristalizada: es resultado de las experiencias, conocimientos y habilidades que desarrollamos a lo largo de nuestra vida. Está vinculada con el medio ambiente y aumenta con la edad.

En los niños con aa.cc. se observa una alta inteligencia fluida y, en particular, una gran capacidad inductiva para generar conceptos generales, ideas y soluciones a partir de premisas particulares. Es lo que se denomina pensamiento arborescente. Este potencial intelectual permanece fijo. El niño que es capaz de resolver los problemas del test de inteligencia, volverá a resolverlos si lo evaluamos de nuevo más adelante.

No obstante lo anterior, si el entorno no ofrece retos cognitivos, la motivación desaparecerá por completo. Si no permitimos que el niño haga preguntas, que dude, que piense de manera diferente, que tenga comportamientos extravagantes, no desarrollará aspectos tales como el pensamiento creativo, la perseverancia en la tarea, el espíritu crítico, la tolerancia a la frustración o la capacidad de demorar la recompensa, todo ello imprescindible para que se transforme en rendimiento lo que hasta ahora ha sido potencial. Ningún niño nace siendo talentoso. El talento es el resultado de un potencial innato que encuentra el caldo de cultivo idóneo para su pleno desarrollo.

3) El cociente intelectual por sí solo no basta

Una capacidad intelectual alta, por sí sola, no garantiza un alto rendimiento. En este sentido, cabe destacar las aportaciones del psicólogo Joseph Renzulli y su modelo de los tres anillos (las aa.cc. como resultado de la convergencia de tres factores: inteligencia, talento creativo y motivación por la tarea).

Un número nos dice muy poco. No nos indica cuáles son las potencialidades del niño ni aporta información sobre sus cualidades «no intelectuales» -motivación, perseverancia, interés, esfuerzo, curiosidad…-. Sin estas habilidades, difícilmente podrá desarrollar ese potencial intelectual. El talento que no se estimula, se pierde.

¿Cuestión clínica o educativa?

Una historia que se repite…

Nuestro modelo educativo se basa en el agrupamiento de los niños por edades cronológicas, con independencia de su madurez o de su potencial. Además, el profesorado está atado de pies y manos. Debe ceñirse a un currículum sin posibilidad de modificarlo para atender a las necesidades de los niños a los que enseña.

El modelo de aprendizaje de la escuela se fundamenta en la repetición-ampliación. En primero de primaria, los niños aprenden una determinada materia. Volverán a repetirla en el curso siguiente algo más ampliada, y así sucesivamente durante el resto de los cursos. Un comportamiento típico del niño pequeño de altas capacidades es saltar a las últimas hojas del libro para comprobar si ahí encuentra algo más retante que lo que se le explica en clase por decimonovena vez.

En clínica observamos dos comportamientos típicos:

  • El niño que hastiado de aburrimiento empieza a molestar en clase (hace ruidos, se levanta, habla con su compañero de al lado). Cuando llega al gabinete viene muchas veces precedido por las etiquetas de TDAH, comportamiento impulsivo o problemas de conducta.
  • El niño que opta por adaptarse a lo que hay, con lo que esto conlleva: pierde la curiosidad por aprender y se invisibiliza. Entramos entonces en el terreno del malestar emocional y de la sintomatología que podemos relacionar con trastornos depresivos o incluso de ansiedad.

El niño con altas capacidades se ve inmerso cada día, durante 8 tediosas horas, en un ambiente nada estimulante. Comienza entonces a manifestar problemas. Alertados, los padres acuden al gabinete psicológico para saber cuál es la causa. La evaluación psicopedagógica revela que el niño posee una elevada potencialidad. En ese momento empezamos a tratar como clínico algo que, al menos inicialmente, recaía en el ámbito educativo y tendría que haber sido detectado por el propio centro escolar.

¿Qué sentido tiene este enfoque reactivo?

El niño o niña con aa.cc. es una diamante en bruto. Nuestra obligación es ayudarle a que pueda desempeñarse de la mejor manera. No solo por el bienestar del propio niño, sino como valioso activo social. Como sociedad necesitamos hombres y mujeres altamente talentosos, ya que nuestros avances en todos los ámbitos -médico, científico, social, tecnológico, educativo, cultural- dependerán en gran medida de lo que hoy son niños con altas capacidades.

Icíar Casado (Psicóloga)


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